CURSO CFP348-13 ¿Qué significa hablar y...? CONCLUSIONES

Módulo Conclusiones


Actividad 1. Analizamos un plan de clase.

Querida Silvia:

Creo que tus alumnos podrían ubicar algunos conceptos sobre medicina, sin embargo considero que la abundancia de datos en este sentido puede distraer la atención acerca de lo que se quiere lograr: la comprensión del tema e intercambiar opiniones al respecto.
Por ello, no creo que los marcadores sean difíciles, la clave estaría en adecuarlos a una didáctica que haga “digerible” el tema, sobre todo pensando en aquellos alumnos que no tienen formación en el área. Podría diseñarse una estrategia explorando qué elementos de aprendizaje serían comunes entre las distintas disciplinas. Haría hincapié en las tareas de la vida real.
Para la redacción del texto final indicaría que los miembros del grupo eligieran 2 ó 3 elementos fuertes dentro de los argumentos a favor o en contra de la medicina alternativa y sobre ellos armar las ideas que los rodean y redactar el texto  con base a ellos. De esta manera, no se consumiría tanto tiempo en la discusión sino más bien en la tarea de precisión y conclusión final.

Actividad 2. Con mis propias palabras.

Hablar una lengua extranjera comprende el uso de determinados códigos lingüísticos en entornos de socialización propios de la actividad comunicativa que permiten la relación del hablante con su realidad más próxima en ese momento, acción que le permitirá desarrollar estrategias y competencias cada vez más efectivas. Es conocer esa lengua, usarla con dinamismo y sin temor al error, es una acción de amor al conocimiento de otras culturas cuya lengua está allí, para usarla y amalgamarla con las propias experiencias.

CURSO CFP348-13 ¿Qué significa hablar y aprender una Lengua? MÓDULO 2

Módulo 2

Unidad Formativa 2. Activamos competencias.

Actividad 3. Competencias generales.

Clases de español a un grupo de estudiantes extranjeros que pasarán un año dentro del proyecto Erasmus en España.

1. ¿Qué conocimientos sobre España necesitarán sus alumnos? Su cultura en general, la música, las aficiones, el ocio, el arte y sus distintas manifestaciones
2. ¿Qué conocimientos sobre la vida social de la nueva comunidad necesitarán? Ponga algún ejemplo. Las costumbres relacionadas con las actividades cotidianas, por ejemplo, los horarios de las comidas, de la siesta, del descanso nocturno, los conceptos de puntualidad o impuntualidad, las formas convencionalmente aceptadas de cortesía, como el saludo, la gratitud, la manera de pedir un favor
3. ¿Qué pueden hacer para tomar conciencia de la propia cultura? Ponga algún ejemplo. Relacionarse con el entorno lo más que puedan, ver y escuchar en la calle cómo se relacionan sus habitantes, por ejemplo en un bar, en el parque, cuando compran el periódico, cuando van al cine, leer revistas o periódico, escuchar la radio, ver la tele, asistir a actividades culturales, entre otros

Competencia existencial o ¿Saber ser? Sobre el desarrollo de la competencia existencial

Considero que más que importante, es necesario incluir este elemento en el plan de aprendizaje de una lengua extrajera. Es, como lo han afirmado algunos compañeros, difícil o complejo, pero recordemos que esta necesidad es intrínseca a la tarea de enseñar si queremos ser profesores en el sentido amplio de la palabra o si sólo queremos ser transmisores de fórmulas sintácticas y gramaticales.

Creo, en primer lugar, que en las últimas décadas se haya olvidado en la aulas de clase -o bien por que no interesaba al profesor ahondar más o porque no tenía los conocimientos o instrumentos para hacerlo- el carácter inherente de la actitud y las propias creencias ante las nuevas culturas más allá del código lingüístico. Por ello, la mayoría de nuestras experiencias como alumnos tengan en común cierta frustración.

En segundo lugar, la competencia existencial está relacionada íntimamente con la idea del alumno como agente social (aunque no me gusta este término, me parece un poco añejo, me remonta a los años 70), es decir, como una persona que actúa en pro de las motivaciones y objetivos que lo llevan a aprender una lengua, para ello se nos requiere tomar en cuanta elementos personales en el aula de clase. Entonces, no podemos desligar una cosa de la otra. Conceptualmente van unidas.

En tercer lugar, está el aspecto de hasta dónde queremos llegar como profesores de lenguas extranjeras y para ello será también necesario que reflexionemos sobre nuestra propia realidad existencial:
la flexibilidad ante la interculturalidad, la labor de acompañamiento o de alejamiento con el alumno en el proceso de aprendizaje, los límites de nuestra propia manera de afrontarla (timidez, facilidad de palabra, manejo de las relaciones con los alumnos, capacidad de observar, delimitar los propios espacios). Para ello, el Portafolio es una herramienta muy adecuada para abordar esta reflexión.

Por último, quiero comentar una experiencia que tuve en mi clase de inglés la semana pasada. A medida que he realizado los cursos del Instituto Cervantes me he vuelto más criticona, indeciso...No, en serio, soy más observadora con relación a lo que busco, a lo que tengo y a lo que obtengo.
Después de una clase donde la profesora se convirtió durante 2 horas y cuarto en la oradora estrella, decidí cambiarme de horario después de un mes de clases esperando que la tónica cambiara. Uno de mis compañeros de clase le comentó en un momento determinado que no estaba comprendiendo lo que ella explicaba frente a lo cual la profesora respondió que si bien era cierto que no dejaba hablar ¿mucho? a sus alumnos en clase, sí que salían al final del año aprendiendo mucho más que los de otras aulas. Entiendo que quizás se refería a que sus largas explicaciones gramaticales nos iban a suponer un beneficio a la hora del examen. Bajé a la secretaría y cambié mi horario inmediatamente. Este compañero llevaba semanas sintiéndose muy mal en clase, inseguro en los ejercicios, no les digo a la hora de hablar y así se lo había expresado a la profesora. Por ello creo que es importante no sólo conocer los elementos existenciales de nuestros alumnos sino también identificar las propias restricciones que nos ponemos a nosotros mismos como docentes.

Entiendo la competencia como la posibilidad de utilizar las diferentes dimensiones de una lengua extranjera que permite aprender y comprender los elementos tanto formales como generales y existenciales con el fin de relacionarse con el entorno de manera adecuada y efectiva gracias a la acción comunicativa.

Lectura: Llorián González, S. (2004). "Orientaciones para leer el Marco (y IV)", en Foro Didáctico. Centro Virtual Cervantes (11/10/2004). Disponible en:

 http://cvc.servantes.es/foros/leer1.asp?vId=77303

 

La dimensión horizontal del MCER nos propone un tejido donde se relacionan coordinadamente los elementos que intervienen en el proceso de aprendizaje de una lengua extranjera: “los conocimientos, habilidades y actitudes que el usuario o alumno tiene que poner en juego cuando usa esa lengua; las formas en las puede hacer uso de la lengua (oralmente, por escrito...; comprender, hablar...; los textos que produce o procesa...; los contextos en los que se comunica...)”.

Para ello, el MERC presenta un enfoque orientado a la acción que considero representa una de las aportaciones más importantes que se han hecho en el campo del aprendizaje de las lenguas, el desarrollo de su uso y la efectividad en la comunicación del que la usa.  Asistimos a la consideración del alumno como parte activa y proactiva de su personal proceso de aprendizaje, un alumno participativo y creativo, en el amplio sentido del término, para recibir nuevos conocimientos y generar los suyos propios.  Un enfoque cuyo paradigma esté centrado en una relación de ida y vuelta entre el que aprende y el que enseña facilita la identificación de las necesidades comunicativas y el diseño de estrategias de nueva didáctica que reproduzca ese intercambio.

Las competencias, el uso de la lengua  y las actividades comunicativas son los marcos de referencia dentro de los cuales nos desempeñaremos como profesores de lenguas extranjeras de manera que podamos brindar a nuestros alumnos, por una parte, y a nosotros como docentes, por otra, las múltiples posibilidades que podemos desarrollar para comprender las facetas del aprendizaje de una lengua nueva en una relación bidireccional.

CURSO CFP348-13 ¿Qué significa hablar y aprender una Lengua? MÓDULO 2

MÓDULO 2 ¿Qué somos capaces de hacer cuando usamos lenguas extranjeras?

 

Actividad formativa 1. Tareas para aprender.

 

-Piense en las tareas que realizó del día de ayer:

 

1. Me levanté, desayuné y salí a trabajar
2. Quedé con unas amigas para comer
3. Salí a hacer la compra
4. En la noche, vi una película en la televisión

¿Sirven todas para enseñar lenguas? ¿Por qué? Sí sirven todas porque son temas de la vida cotidiana, actividades que se suelen hacer todos los días, aunque las relativas al ocio, como ver la televisión y reunirse con amigos para comer, pueden variar según las preferencias de cada interlocutor, se aprende a utilizar los códigos más comunes para saber formular a qué hora quedan para la comida, quiénes van a ir, a qué restaurant, entre otras expresiones que se pueden utilizar si se ponen de acuerdo, por ejemplo, para ir a al cine.
¿Seleccionaría alguna para llevar a una clase de lengua extranjera? ¿Con qué objeto comunicativo? Sí, la relativa a ponerse de acuerdo para comer y hacer la compra. Ambas requieren de estrategias a seguir en el ámbito público que son esenciales cuando el alumno necesita relacionarse con su entorno más inmediato.

-¿Qué tareas realizaba en las clases como aprendiz de lenguas?

 

1. Revisamos y corregimos los deberes
2. Hacemos actividades en grupos sobre lo que hemos comprendido de una lectura del libro de texto
3. Conversaciones en grupos de 3 sobre un tema de la vida cotidiana
4. Leemos unas páginas de la novela que debemos leer durante el año lectivo

¿Alguna de ellas era una tarea de la vida real? ¿Cree que aprendió realizándolas? Sí, la relativa a las conversaciones entre los alumnos sobre un tema de la vida real. Por ejemplo, compartir nuestras experiencias en actividades de ocio, como viajar. El profesor nos pidió que planificáramos un viaje en cada grupo y luego que lo expusiéramos a los otros compañeros y hablar de las ventajas de nuestra elección en cuanto a destino, medios para viajar, hoteles, clima del lugar escogido. Aprendimos no sólo el léxico relativo al viaje, sino también a negociar (interactuar), expresarnos y debatir para llegar a un acuerdo.

-Traducción: una tarjeta de Navidad escrita en español, traducir el texto a un idioma que conozca. Para hacerlo llevé a cabo las siguientes acciones:

1. Activa conscientemente el conocimiento que tengo de las felicitaciones navideñas en esa lengua
2. Buscar en un diccionario las palabras que no sé decir o en una gramática las construcciones necesarias
3. Buscar en internet felicitaciones en esa lengua para fijarme en modelos reales
4. Comparar mi traducción con el original y valorar el grado de coherencia entre las dos versiones

¿Qué estrategias pondría en marcha y por qué si tuviera que enfrentarse de nuevo a esta actividad? Buscaría, por ejemplo, expresiones típicas de Navidad en modelos de tarjetas, alguna información sobre la celebración de la Navidad de la región particular donde viva el destinatario del mensaje por si tuvieran expresiones locales que varían de las convencionales.

 

CURSO CFP348-13 ¿Qué significa hablar y aprender una lengua extranjera? Instituto Cervantes

MÓDULO 1 ¿Qué es saber una lengua?

Unidad Formativa 1. Las lenguas que hablo

Actividad 4. Las lenguas que hablo y los ámbitos y contextos de uso.
Conozco el inglés y el italiano. He tenido la oportunidad de usarlos en diferentes ámbitos. El inglés me ha servido para mi desempeño profesional aunque he estado muy poco tiempo en países de habla inglesa; no he vivido en ninguno, por ejemplo. También lo uso en el ámbito personal, para conocer la literatura y el cine.
Con el italiano me he desenvuelto también en el ámbito personal. He viajado a Italia y me ha sido muy útil para comunicarme con amigos, interactuar con nativos a la hora de pedir un café u ordenar algún plato en restaurantes, visitar sitios turísticos, entre otros.
En el foro de debate con mis compañeros de curso escribí:

"De mi experiencia con el inglés les cuento que lo estudio desde el bachillerato en mi país (además de española, soy venezolana) y entonces tuve una profesora venezolana pero que había aprendido el idioma en Londres. Era un poco raro porque ella tenía un acento perfectamente británico y en la televisión yo veía las series estadounidenses con el particular acento "gringo" porque es muy común en los países latinoamericanos. Créanme que los giros son a veces opuestos no, lo siguiente. Pero me sirvió mucho...ahora que estudio en la EOI donde la pronunciación es como la de mi profesora de bachillerato, no noto mucha diferencia. Cuento esto porque mi acercamiento al inglés y el uso que le he dado ha sido en el ámbito educativo pero al estilo del aprendizaje de la lengua como sistema: mucha gramática, poca comunicación, menos interacción y escaso desarrollo de las habilidades en el ámbito público, por eso siempre había pensado que más que hablar y comunicarme, había que pronunciarlo perfectamente, con una construcción gramatical lo más correcta posible. Así, mi manera de entender este idioma se vio determinada, en gran parte, por el ámbito educativo en el que comencé a aprenderlo.
Es por ello que su uso como desarrollo de competencias para la comunicación y relación con el entorno ha sido limitada y, en ocasiones frecuentes, frustrante. Por ello, aunque en algunos momentos me ha servido en el ámbito profesional, lo he usado más que todo en el personal: viendo películas en versión original y escuchando música en inglés, lo cual me ha permitido desde muy joven conocer expresiones y giros más que en el aula de clases.
Con el italiano ha sido una experiencia totalmente diferente. Comencé a estudiarlo hace unos tres años porque me encanta y desde el principio he tenido una formación centrada en la comunicación, en el desarrollo de competencias en distintos ámbitos, en lo personal (comparto piso con una chica italiana, de Sicilia, de la que además soy muy amiga y de su familia) y en el público (cuando viajé a Italia no podía creer que podía desenvolverme sola en el idioma que para ese entonces estaba estudiando desde hacía 5 meses). La forma cómo el profesor abordó aquellas primeras clases multiplicó los ámbitos posibles para mí a la hora de empatizar con el entorno cuando viajé: personas, formas de vida, costumbres, expresiones. Una experiencia maravillosa: sumergirme en el mercado de Catania, vaya inmersión lingüística, jajaja, entre los puestos de las frutas, las verduras, de venta de pescados, en fin.
 Por eso creo que ser profesor de lenguas extranjeras requiere un compromiso real con los alumnos que aprenden en nuestras aulas de clase, para que tengan la posibilidad de ver más y más campos de uso para que lo puedan la nueva lengua."

Unidad Formativa 2. Mi perfil lingüístico

Actividad 2. Tengo un pasaporte de lenguas:
*¿El nivel es realmente el mismo en “escuchar”, “conversar”, “escribir”, “leer” y “hablar”. ¿Por qué?
No es el mismo nivel. Tiene que ver con el uso más o menos frecuente que he tenido con esa lengua y los ámbitos en lo que la he practicado. Es por ello que día hay diferencias de nivel en una misma lengua. Anteriormente, mis objetivos variaban según la lengua y ámbito donde quería usarla. El inglés para el ámbito profesional y el italiano para el personal. En estos momentos mi objetivo es el mismo en las distintas lenguas, alcanzar el máximo nivel posible en las distintas competencias para dar clases y desarrollarme profesionalmente, y en el ámbito personal.
Actividad 4. Un aprendizaje continuo.
Sí, reflexionar sobre mi perfil lingüístico me ha llevado a cambiar mi planteamiento sobre el objetivo del aprendizaje de lenguas extranjeras. Comprendo que hay que abrirse y brindarles a los alumnos la posibilidad de desarrollar las competencias para lograr sus objetivos en el ámbito que desean usar esa lengua. Es entender que el uso de la lengua trasciende el código lingüístico y quela observancia de las normas morfosintácticas es parte del proceso  para lograr una comunicación y entendimiento efectivo pero nunca el objetivo único y exclusivo.
En este sentido es mucho más interesante que el sólo hecho de dominar un idioma como un nativo desarrollar competencias parciales por ámbito o por actividades comunicativas de la lengua en función de sus necesidades. Ello le brinda dinamismo y recreación al uso que hacemos de ella.


Lectura Obligatoria Módulo 1.
Verdía, Elena. Comentarios al Marco común europeo de referencia para las lenguas. Instituto Cervantes. Disponible en: https://formacion.cervantes.es/pluginfile.php/3444/mod_resource/content/1/Lectura_Obligatoria_M1.pdf


Me ha gustado mucho esta lectura y el Módulo 1 en general. Ha sido una experiencia reflexiva a cerca de lo que creíamos que era el desarrollo de las competencias en una lengua y los ¿mitos? sobre la idea de que es mejor dominar una antes de comenzar a aprender otra. Rescato, así, la idea del plurilingüismo.

Otro punto que quiero destacar, esta vez con respecto a la lectura, es la idea del alumno como agente social que actúa, genera intercambios de diferente índole y complejidad y que desarrolla una acción comunicativa con una intencionalidad específica para interactuar con el entorno y desarrollar sus competencias.

Se concibe al que aprende una lengua como partícipe de su propio avance y no un mero espectador en un aula de clases o un consumidor pasivo de nuevos conocimientos sin aplicación adecuada en el entorno en el que necesita desenvolverse.
El alumno como agente social, que actúa, genera intercambios, desarrolla una acción comunicativa con una intencionalidad específica que le permite interactuar con el entorno y desarrollar sus competencias.

Curso CFP345-13 "¿Qué es ser profesor...?" CONCLUSIONES

Este curso ha sido enriquecedor y me ha motivado aún más a seguir con mis proyectos para formarme como profesora de ELE.

La actividad que me pareció más interesante de este curso es la que corresponde a la Unidad Formativa 1 del Módulo 2, “Observar para aprender”.  

En lo particular, me ha parecido relevante en la medida en que conjuga la observación de la dinámica del aula en una clase de enseñanza del español con la práctica reflexiva de lo que he visto, leído, y mis propias creencias y conclusiones.

En este sentido, fue muy importante el debate entre mis compañeros de grupo porque identificamos varias inquietudes acerca de la conveniencia o no de utilizar ciertos recursos en el aula: el pizarrón, el material para las actividades, la cercanía más o menos explícita del profesor hacia sus alumnos (habilidades y actitudes), el tono de voz, entre otros. 

También porque ha permitido que algunos compañeros compartieran en el foro dudas sobre situaciones que se les han presentado en su propia clase y que no tenían muy claro cómo resolverlas. Fue una actividad muy formativa y que me ha motivado a seguir investigando sobre este tema.

En cuanto a mis objetivos a corto, mediano y largo plazo voy a seguir con el aprendizaje de idiomas (estudio inglés e italiano), profundizaré mis estudios en lengua y literatura españolas . Continuaré cursando estudios relacionados directamente con el tema del mundo ELE.

Me gustaría ser profesora de español en el extranjero a través del Instituto Cervantes y sus sedes y quiero formarme adecuadamente para ello. Me gustaría también formar parte de grupos de investigación dentro del programa marco del IC para el desarrollo de la formación docente y del intercambio cultural. Querría, además, relacionar el mundo ELE con la literatura como medio de comunicación pragmática en el proceso de aprendizaje.

Hay mucho camino que recorrer pero también ¡muchas ganas de aprender!

 

 

Curso CFP345-13 "Qué es ser profesor..." Módulo 2

Módulo 2: ¿Cómo aprender a ser un buen profesor?

En este Módulo reflexionamos sobre  diferentes elementos que nos pueden servir de mucha ayuda en nuestro camino de formación como profesores de lenguas extranjeras.

En un primer ejercicio de la Unidad Formativa 1, Observar para aprender reflexionamos sobre:

*La capacidad de observar

*La observación de clase y el enfoque reflexivo.

Ante la pregunta: “¿Para qué cree que puede servir observar una clase?” considero que es realmente útil para darme cuenta de los factores que intervienen en el aula como las actitudes de los alumnos, cómo se relacionan en el ambiente de clase y la interacción que tienen con sus compañeros; si son más tímidos o más participativos. Esto ayuda a tener una idea más clara sobre la forma adecuada de llevar la clase y diseñar las actividades, por ejemplo.

Me gustaría, en todo caso, observar a un profesor en clase y tratar de identificar aspectos interesantes de la gestión en el aula:

-Trato del profesor hacia el alumno: cercano, distante, relajado, cortante
-La forma de explicar del profesor: actitud ante la duda de algún alumno, cómo reformula algo que no ha quedado claro, por ejemplo.
-Relación de los alumnos con el profesor y de ellos entre sí. Motivados, participativos, callados, distraídos.
-Recurso que utiliza el profesor: música, vídeos, actividades lúcidas, compartir experiencias, entre otros.

En la Unidad formativa 2 “ A enseñar  también se aprende observando” tuvimos la oportunidad de ver a Javier, un profesor de español que imparte una clase a alumnos extranjeros. Este video nos invitó a pensar sobre los ajustes necesarios en los temas que les inquietan a los alumnos, evaluar qué aspectos tendría que tratar con mayor o menor énfasis, los recursos que utiliza Javier y cómo gestiona el aula de clases.

Uno de los aspectos que más llamó mi atención fue la gestualización de Javier a la hora de precisar lo que se quería del alumno en determinada actividad o para rebajar la tensión entre ellos cuando se perfilaba alguna actividad más o menos compleja. No esperaba observar este elemento en un aula de enseñanza de lenguas y me resulta muy útil y efectivo. Me interesaría leer más sobre este tema y adquirir nuevos conocimientos y desarrollar habilidades adecuadas.

A Javier le escribiría que me ha resultado muy útil la observación de su clase de español por varias razones:

1.  -Cómo va adecuando la teoría a la práctica a medida que se va desarrollando la clase y lo que él intuye que van necesitando los alumnos: aclaraciones, precisiones, por ejemplo. ´
2. -Igualmente, le comentaría sobre el tema del ambiente en el aula, que a mí particularmente me resultó demasiado relajado por parte de los alumnos comer en clase, si a él le supone alguna molestia o “ruido” y por qué.
3. -Además, le preguntaría sobre la capacidad de improvisación que debe tener un profesor de ELE cuando un alumno le pregunta sobre un tema importante que no estaba contemplado en esa clase. ¿Se desvía por un momento o le indica que le responderá en la próxima clase? ¿Por qué?

En este enfoque reflexivo, el Portfolio constituye una herramienta innovadora en España que resulta muy útil al profesor para:

-Registrar sus inquietudes, experiencias dentro del aula

-Comentar los nuevos conocimientos a nivel teórico que se han publicado recientemente o actuales líneas de investigación en la enseñanza de ELE, y sobre los cuales puede hacer comentarios

-El intercambio de información entre sus compañeros profesores, preguntas y respuestas que van encontrando a medida que ejerce la profesión. 

Si el enfoque reflexivo es un gran territorio con múltiples posibilidades de conocimiento y autoconocimiento, el Portfolio es la brújula que va indicando al profesor los caminos que él mismo va perfilando para llegar a su destino. Como todo en este enfoque, es una cuestión de retroalimentación.

Otros recursos para tener siempre a mano:

1. -Libros
2. -Revistas
3. -Videos

Lectura Obligatoria del Módulo 2:

ATIENZA, E. (2009) “El portfolio del profesor como instrumento de formación” en revista Marcoele, 9. Disponible en: http://marcoele.com/el-portafolio-del-profesor-como-intrumento-de-autoformacion/

De esta lectura tan interesante quiero rescatar lo que considero que son aportaciones de primer orden del Portfolio en la formación del profesor de lenguas extranjeras:

1. -La importancia de la doble vertiente del docente como investigador y observador. Acudimos al sentido longitudinal de la experiencia, a un ciclo que se retroalimenta. La investigación-acción como el binomio que combina la teoría y la praxis en una constante reconstrucción.
2. -Protagoniza el rescate de la concepción de la escritura como formativa, heurística y epistémica. Esta idea me encantó porque en los últimos años la acción de escribir ha sido relegada y la acción sin reflexión la había dejado en el baúl de los recuerdos. Volver a la recreación de las ideas y de la realidad (como si de una pintura o escultura se tratase) a través de la escritura reflexiva es una aportación invaluable y una posibilidad infinita que brinda el Portfolio al profesor de lenguas extranjeras.
3. -La reflexión activa como cura al aislamiento de la actividad del profesor en el aula y al ensimismamiento en la propia reflexión. Enriquece el rol del profesor en la medida en la que es coautor de su función docente y de la interacción con sus alumnos y sus compañeros de profesión. Rescata la complejidad y la riqueza de una disciplina generalmente subestimada auspiciando el intercambio profesional, la disciplina de la propia formación y el fomento de un pensar para actuar en conjunto.

Curso CFP345-13 ¿Qué es ser profesor de lenguas extrajeras? Instituto Cervantes

En este curso hemos iniciado una interesante reflexión acerca de lo que creemos que es la enseñanza de lenguas extranjeras y lo que es realmente. A partir de las actividades que hemos realizado intercambiamos opiniones e inquietudes entre todos los que realizamos el curso, aportamos la propia experiencia, preocupaciones que suelen ser muy parecidas e interrogantes acerca de esta profesión: la formación necesaria, las habilidades que deben desarrollarse y las actitudes que deben cultivarse.
Módulo 1 El punto de partida de mi desarrollo profesional:
Ha sido muy interesante pensar y repensar sobre las expectativas que tenemos ante la formación de profesores de lenguas extranjeras, nuestros objetivos a corto y mediano plazo, nuestro sistema de creencias y su influencia a la hora de diseñar la clase, establecer los objetivos de la misma y realizar algunas actividades o ejercicios acordes a las ideas que nos llevamos al aula.

Igualmente, creo que me ha aportado información valiosa en cuanto a la Evolución del profesor de lenguas extranjeras y a identificar lo que me ha aportado, las preguntas que me ha suscitado y las capacidades y competencias que debe tener un profesor.
En primer lugar, he pensado que quiero ser profesora de lenguas extranjeras, en particular del español porque me gustan los idiomas, su naturaleza, la forman cómo van cambiando sus códigos de acuerdo al entorno donde se practiquen. Me gusta también la enseñanza y la posibilidad de compartir experiencias y conocimientos con personas de diferentes países.
Por ello, me interesa y me genera dudas sobre cómo conseguirlo:
-Adquirir los conocimientos y herramientas adecuadas para ser un buen profesor de lenguas extranjeras. Igualmente, espero conocer la didáctica y las experiencias que se han acumulado en las aulas en forma de diarios o recomendaciones.

1. -Conocer las inquietudes de los alumnos acerca de las expectativas que tienen del curso
2. -Facilitar la comunicación entre los compañeros de clase
3. -Realizar actividades lúdicas que puedan enriquecer el ambiente en el aula
4. -Revisar qué acciones concretas funcionan y cuáles generan cierto rechazo en los alumnos
5. -Intercambiar opiniones con sus compañeros profesores
6. -Proponer que cada alumno lleve su propio diario de su experiencia en el aprendizaje

Sin embargo, para alcanzar estos objetivos, debemos reflexionar, como señalé anteriormente en el sistema de creencias que lleva el profesor de lenguas extranjeras al aula de clase. Su influencia es incuestionable y determina la forma cómo el docente concebirá la planificación, desarrollo y evaluación de las actividades de enseñanza.
En el Foro de este Módulo 1 afirmábamos que muchas de las creencias, incluso las mías, tienen su origen en las vivencias como alumnos cuando estudiamos otra lengua de lo que debería ser un buen profesor. En esta idea identificamos algunos elementos:

1. -La importancia que se le ha dado en el aula al dominio de la gramática sobre la oralidad.
2. -El miedo al error que comprometía de manera esencial una comunicación efectiva en la nueva lengua y el intercambio eficiente y efectivo de contenidos para una buena interacción.
3. -La creencia de que las estructuras gramaticales bien aprendidas sustituirían al habla en gran parte del proceso comunicativo

Este Módulo, igualmente, nos permite pensar desde el enfoque reflexivo sobre la competencia docente en un primer acercamiento a la observación para aprender. De acuerdo a la denominada tabla de competencias (Conocimientos, Habilidades y Actitudes) se puede reflexionar acerca de los recursos con los que contamos para desempeñarnos como buenos profesores.
En este ámbito, considero que mis puntos fuertes están en las habilidades y actitudes y que debo adquirir conocimientos en el área de forma ordenada y sistemática. Mientras, con la facilidad que creo tener para empatizar con los alumnos, la actitud positiva ante una actividad que me apasiona, las habilidades que puedo desarrollar gracias a la observación y al análisis pueden ir compensando de alguna forma mi desempeño en la medida que investigo-aprendo y actúo en el aula.

Lectura Obligatoria Módulo 1
PÉREZ de OBANOS ROMERO, G (2009) "La competencia docente y el desarrollo profesional: hacia un enfoque reflexivo en la enseñanza de ELE" en Suplementos marcoELE, 9, V Encuentro brasileño de profesores de español.
https://formacion.cervantes.es/mod/resource/view.php?id=2640

La lectura me ha resultado muy interesante. El autor nos presenta una hoja de ruta en lo que respecta a los nuevos conceptos que se están desarrollando en la formación de profesores de lenguas extranjeras. La competencia del profesor y el enfoque reflexivo hacen de la experiencia del aula un mundo multifuncional donde el profesor brinda y se brinda la oportunidad de hacerla dinámica y en continua construcción.

En el curso anterior que realicé, hablaba sobre la importancia de proponer a los alumnos que llevaran ellos también un Diario del Alumno y que pudiera haber algún tipo de intercambio de sus experiencias con el aprendizaje de la nueva lengua, de manera que la reflexión fuese un todo claramente diferenciado en las competencias de cada rol pero integrado en un solo interés común: que la enseñanza y el aprendizaje sea un proceso conjunto.

El enfoque reflexivo de las actuaciones del docente se nutriría no solamente de las aportaciones que haga en su portfolio sino también que en éstas se vería reflejada la  presencia del alumnado que en mucho tiene que ver con el origen de esas reflexiones individuales.

Asimismo, sería interesante investigar sobre las adecuaciones didácticas fruto de un enfoque reflexivo, su necesidad de sistematización y la flexibilidad para transformarlas.

Módulo 2. Lectura:

MATTE BON, F. (2004). «Los contenidos funcionales y comunicativos» en J. SÁNCHEZ LOBATO E I. SANTOS GARGALLO (dirs.). Enseñar español como segunda lengua o lengua extranjera. Vademécum para la formación de profesores. Madrid. SGEL. Págs. 811-834. Disponible en:

http://cvc.cervantes.es/ensenanza/biblioteca_ele/antologia_didactica/descripcion_comunicativa/matte2_01.htm

1.-Los enfoques comunicativos, como perspectiva de análisis, nos permite entender numerosos efectos expresivos de la interacción verbal.

2.-Los contenidos funcionales se refieren a los diferentes actos sociales que un enunciador puede llevar a cabo en la lengua extranjera
Los exponentes funcionales se refiere a una serie de formas lingüísticas características que se utilizan a la hora de expresar esas funciones: preguntar el nombre, preguntar cómo se llega a un lugar, expresar sorpresa, expresar alegría, contrariedad, entre otras.

3.-El proyecto Modern Languages del Consejo de Europa fue la circunstancia más influyente en el desarrollo de los enfoques nociofuncionales. Se llegó a la definición de un nivel mínimo de conocimientos generales de una lengua extranjera y establecer relaciones con sus hablantes para comenzar a integrarse en la comunidad respectiva. El documento correspondiente para el español, Un nivel umbral, fue elaborado por Peter Jan Slagter y publicado en 1979. Esta obra constituyó el primer listado detallado de nociones y funciones que un estudiante de español debería estar en condiciones de expresar en español.

4.-Ventajas e inconvenientes de la definición funcional de los objetivos y contenidos: se observa con atención la lengua hablada de manera natural en diferentes contextos y registros para conceptualizar lo que se dice realmente al llevar a cabo un acto. Sus ventajas:

• -Ayuda a aprender a hablar con fluidez y prepara para la comprensión. Se hace hincapié en el desarrollo natural de la interacción
• -Permite integrar mejor la cultura que va asociada con los diferentes comportamientos. Los enfoques que organizan los contenidos con criterios nociofuncionales nos dan la posibilidad de ir analizando cada comportamiento cultural a medida que vamos afrontando las manifestaciones lingüísticas de los diferentes actos junto con los actos a los que se refieren
• -La atención hacia los usos habituales de la lengua nos dota de herramientas para entender el sentido añadido de los enunciados. En este sentido, son importantes los aportes teóricos de Grise (principio de cooperación) y de Sperber y Wilson (teoría de la relevancia). Ambas ideas nos dan cuenta de lo esencial en la interacción para que los hablantes sepan interpretar contenidos que van más allá de la expresión netamente verbal de la palabra. Nos explican cómo y por qué descodificamos más de lo que se dice
• -La determinación nociofuncional de los objetivos y contenidos de los cursos les da una mayor flexibilidad. Los estudiantes pueden notar que a medida que van aprendiendo se desarrolla de manera progresiva su capacidad de usar la lengua para hacer diferentes cosas. Asimismo, los cursos se adaptan bien a sistemas modulares con módulos que pueden durar un número limitado de horas. Por último, permiten concebir los cursos de lengua con objetivos muy específicos, lo que no era posible con las programaciones gramaticales
• -El análisis nociofuncional abre nuevas perspectivas a la gramática. Será útil explorar los grandes ejes organizadores de la gramática de la lengua: información, actitud del enunciador, grado de referencia al mundo extralingüístico

Algunos problemas:
-Riesgo de presentar una lengua demasiado tópica y precodificada.
-También plantea algunos problemas didácticos como en la dificultad en la búsqueda de ejercicios que sean adecuados y variados.
Otros aspectos didácticos a tomar en cuenta es que debe llevarse a cabo una descripción detallada del tipo de usuario al que nos dirigimos, en qué contextos utilizará el español, por qué y para qué y qué deberá saber hacer en español; qué contenidos gramaticales van inevitablemente asociados con esos contenidos nociofuncionales y reflexionar sobre la dinámica misma del curso y del aula. Una vez definido ese recorrido ideal, es inevitable una readaptación pensando en la gramática y en las formas lingüísticas.

CONCLUSIONES del curso Lengua y Comunicación del Instituto Cervantes

Aspectos relevantes:
1.- La pragmática y la adecuación de la didáctica: vía de integración de los elementos que constituyen la función de comunicar en el aprendizaje de una nueva lengua. La funcionalidad. Conocer bien la gramática de una lengua no es suficiente para saber utilizar esa lengua.  A partir de esta premisa se abre la puerta a nuevas  y diferentes alternativas para diseñar las actividades comunicativas en un aula de ELE. A partir de ella, la adecuación de los contenidos que se quieren comunicar a formas de uso según un contexto determinado amplía las posibilidades del alumno de ELE para relacionarse adecuadamente con su medio.
2.-Las representaciones mentales compartidas por una comunidad dan lugar a normas de uso y a expectativas de comportamiento. El acercamiento del alumno al aprendizaje de una lengua extranjera se caracterizará, en menor o mayor medida, por la compresión integral no sólo de la norma morfosintáctica que rige el código lingüístico sino también por la comprensión de los comportamientos que sus expresiones puedan provocar según sea el entorno en el que aplique lo que ha aprendido de esa lengua.
3.-De lo anterior se desprende que no respetar las normas de uso de una comunidad puede hacer que la comunicación fracase. No hay que subestimar de ningún modo la importancia de las inferencias y su rol, así como tampoco se puede menospreciar el papel que juegan las la interferencias pragmáticas porque, como afirma Victoria Escandell,  este concepto se refiere al conjunto de contenidos socioculturales que el alumno traslada desde su lengua de procedencia a la nueva lengua que está aprendiendo. De ello concluimos que su influencia en el intercambio comunicativo es inequívoca.
4.-Responsabilidad comunicativa y las intenciones comunicativas: acción, creatividad y confianza. La relación que se establece en el aula, en primera instancia, entre el profesor de español como lengua extranjera y el aprendiz conlleva múltiples registros de aprendizaje. La responsabilidad comunicativa está íntimamente relacionada con la importancia que se le otorgue al concepto de intención en un intercambio comunicativo. El aprendiz trasladará, de forma directa o indirecta, la dinámica establecida en el aula complejizada por el factor “realidad” cuando se encuentre frente a nuevos retos de relación social.
Es por ello que considero muy positivo este enfoque pragmático y funcional en la medida que invite a que el alumno active su creatividad e iniciativa, con lo cual se reduciría cualitativamente la reserva o el temor a relacionarse con su entorno. De esta manera, podremos diseñar la enseñanza con el objetivo de generar un acercamiento del alumno a los nuevos contenidos basado en la idea de que sí podrá relacionarse con su entorno, estimulando su confianza.

• Módulo 3  Los intercambios comunicativos

Listados o intercambios:

1.-¿Cómo es más útil enseñar las funciones comunicativas, por medio de listados o a través de intercambios comunicativos?

A través de los intercambios comunicativos se reduce el riesgo que, ante determinada situación, se introduzca un nuevo elemento que no se corresponda directa e inequívocamente con los establecidos a priori en un listado.

 2.-¿Por qué?

Con los listados se limita al alumno en el uso de la improvisación porque lo reduciría a la memorización de frases que, si bien podrían estar contextualizadas, pueden cambiar.Con el intercambio se estimula al alumno a participar más activamente.

 3.-Piense en un ejemplo

Cuando una persona sale de viaje y llega al hotel.Tiene memorizadas las frases para formalizar su check in pero esa noche se produce una inundación en el pueblo y cambian las condiciones del alojamiento, tiene que tramitar la reserva en otro lugar.

 

Esbozo de una actividad comunicativamente auténtica:

Título de la actividad:

“OCIO EN MADRID”

 

Tipo de alumnos a los que va dirigida la actividad:

Nivel B1. Alumnos que puedan expresar opiniones, ofrecer alternativas, argumentar y llegar a acuerdos.

 

Objetivos:

Aprender las diferentes expresiones para pedir opinión, justificarla, adaptarla a las necesidades y puntos de vista de los demás compañeros.

Funciones comunicativas:

Solicitar comunicación

Preguntar

Responder a propuestas

Argumentar

Comparar

Sugerir

Expresar acuerdo o desacuerdo

 

Material:

1 silla para cada alumno y fichas con la información de las actividades de ocio.

 

Fases en las que se divide la actividad

Grupos de tres  conformados de forma aleatoria. Deberán ponerse de acuerdo según su criterio para elegir una de las dos actividades. Después de compartir opiniones, sugerencias e ideas, uno de ellos será el portavoz que exponga ante los demás alumnos  los acuerdos a los que han llegado.

 

Duración aproximada de la actividad:

De 20 a 30 minutos

 

 

Comentario de la lectura del Módulo 3: “Gramática y comunicación en la clase de español como lengua extranjera” en L. Miquel y N. Sans (eds.). Didáctica del Español como Lengua Extranjera”. Colección Expolingua. Cuadernos Tiempo Libre. Madrid. Fundación Actilibre. Vól. 1. Págs. 89-105. Disponible en :http://cvc.cervantes.es/ensenanza/biblioteca_ele/antologia_didactica/descripcion_comunicativa/diaz_hernandez01.htm

 

La lectura es todo un aprendizaje sobre la evaluación de algunos modelos de gramáticas pedagógica. Algunas de las ideas que han llamado mi atención los puedo resumir en los siguientes puntos:

-Es necesario que los contenidos gramaticales partan de una descripción de la lengua basada en un análisis del uso del español para poder comunicarse en esta nueva lengua.

-La enseñanza comunicativa comprende algunas ideas que nos hablan de su naturaleza y posibilidades:

• *No sólo hablar es comunicar
• *La lectura y escritura también sirven para este propósito
• *Es necesario constituir intercambios entre interlocutores que creen un discurso en un determinado contexto
• *La lengua entendida como acción: acto comunicativo de intercambio entre interlocutores que comparten una competencia lingüística, estratégica. Discursiva y sociocultural para codificar mensajes que reflejan sus necesidades de comunicación.
• *La consideración de las reglas de uso genera una nueva visión de la gramática, una nueva formulación de reglas, no sólo se le da importancia al aspecto morfológico o sintáctico sino también a fenómenos que regulen el discurso en español.

 

En esta propuesta integradora se presentan amplias posibilidades de desarrollo de estrategias comunicativas y discursivas en la enseñanza del español. En este sentido, la pragmática desde la lengua entendida como acción, propone una visión amplia, y tan rica como compleja del acto humano de comunicar en nuevos códigos lingüísticos y de recrearse en el intercambio de contenidos.

 

Hoy cerramos el Módulo 2 del curso, "Las funciones comunicativas". Algunas de la reflexiones que me han suscitado las actividades de esta parte del programa tienen relación con la belleza y multiplicidad de posibilidades que ofrece la pragmática en la enseñanza y aprendizaje de una lengua extranjera.

Ventajas: se toman en cuenta circunstancias reales en la que se aprenden a utilizar los elementos lingüísticos para concretar una acción, es decir, para relacionarse de forma relativamente sencilla a situaciones más o menos cotidianas. Igualmente, la actitud del estudiante  frente a la nueva lengua puede transformarse progresivamente desde el miedo o la reserva inicial frente a los nuevos códigos a  comprender que se puede relacionar con su entorno . ¿La consecuencia? La confianza .

Desventajas: puede generar inquietud en el alumno y el profesor  por el apego a la idea de la gramática como fin. Sin embargo, creo que es un desventaja de corta duración en el tiempo en el que se aprende la lengua en los niveles iniciales.

 

Del texto de Victoria Escandell, "Los fenómenos de interferencia pragmática", puedo concluir que esta se refiere al conjunto de contenidos socioculturales que el alumno traslada desde su lengua de procedencia a la nueva lengua que está aprendiendo.

Las interferencias relacionadas con la cultura del nativo son de más complicada resolución en la medida  en que su grado de fijación es alto y difícilmente modificable, no así las interferencias de naturaleza estrictamente gramatical. Por su complejidad, se requiere mucha agudeza para identificar  qué tipo de interferencia se produce (de contexto, de rol social, de valores sociales, de conceptos culturales (como el agradecimiento o el saludo), entre otros. Sus efectos, sin embargo, son sustanciales porque llevan intrínsecos juicios y estereotipos sobre determinados comportamientos relativamente cotidianos de los interlocutores. La interpretación, por tanto, de esas conductas, está rodeada de imponderables no fácilmente susceptibles de adecuar por su misma naturaleza.

Por lo tanto, lo que está en "juego" es la efectiva comunicación entre los hablantes y la más o menos correcta transmisión y comprensión de sus intenciones comunicativas.

De allí la utilidad de aplicar el enfoque funcional en el aula. Puede facilitar la adecuación del uso del código lingüístico a la variedad de circunstancias que rodean la interacción social de los hablantes de la lengua que se quiere aprender. Igualmente, convierte el aprendizaje en una experiencia de cercanía no sólo a las palabras como parte de un código sino a su funcionalidad y a la riqueza de posibilidades que ofrece para recrearse en el uso y en la acción de comunicar y expresarse efectivamente.”

Hace exactamente una semana comencé el curso "Lengua y Comunicación" del programa de Formación de Profesores del Instituto Cervantes.
En estos primeros días hemos realizado ejercicios individuales y actividades en grupo relacionados con el uso del lenguaje, la comunicación y el entorno y cultura donde cada uno nos movemos, y que marcan especialmente nuestra forma de interactuar con los demás.

En el trabajo que hemos realizado durante estos días sobre los esquemas mentales presentes entre los interlocutores hemos dado cuenta de lo complejo que puede resultar alcanzar una comunicación efectiva. No sólo se trata de dominar el código lingüístico, la lengua, el idioma, sino hacerse cargo también de los contenidos no lingüísticos que nos pueden describir la intencionalidad del acto de comunicar.

Con lo cual tenemos algunas premisas que no debemos olvidar:

I. No todos los hablantes de una lengua pertenecen a una misma comunidad, desde el punto de vista socio-cultural.

II. Conocer bien la gramática de una lengua no es suficiente para saber utilizar esa lengua.

III. Para utilizar bien la lengua dentro de una comunidad hay que prestar atención no sólo a la gramática, sino también a las normas de uso.

IV. El profesor debería tener en cuenta dónde, con quién y para qué va a utilizar la lengua el alumno.

V. Las representaciones mentales compartidas por una comunidad dan lugar a normas de uso y a expectativas de comportamiento.

VI. No respetar las normas de uso de una comunidad puede hacer que la comunicación fracase.

Aparte de estas ideas expuestas en las actividades interactivas, me interesan algunos otros aspectos a propósito de un comentario que hizo una de mis compañeras en el chat del Módulo I. Se refería a la responsabilidad del hablante en cuanto a no perder de vista los esquemas mentales que podrían estar presentes en el oyente, pero llamaba la atención sobre la responsabilidad que también tiene de interpretar lo que se le quiere comunicar. Me llama la atención porque en los estudios de teoría de la comunicación de décadas pasadas se insistía en el papel del hablante pero no tanto de una RESPONSABILIDAD del oyente.

Igualmente, y asociado a lo expuesto arriba, el concepto de inferencia a partir de esa responsabilidad comunicativa, si se podría llamar de alguna manera, adquiere dimensiones complejas y con múltiples adecuaciones a las culturas y a las lenguas del mundo.  En el aula de ELE se formaría un universo en el que la responsabilidad compartida se debe potenciar. Mi pregunta está orientada a la adecuación de la didáctica a esta complejidad. Asistiríamos a un micromundo donde los esquemas mentales se retroalimentan constantemente.

Las propias costumbres y valores más los "impuestos" por la sociedad, configuran nuestras ideas de poder, confianza, saber, cortesía, distancia, respeto, gratitud, maldad, verdad, bondad...podríamos seguir nombrando conceptos que configuran nuestras relaciones con los demás...y el entendimiento mutuo.